Traditional Children's Songs of the Wagogo of 
Central Tanzania: Collection, Analysis, and 
Interpretation(1) 
Kedmon Mapana 
 
 
(1) As the researcher of this project, I would like to express my sincere thanks for the 
financial support of the AIRS and the following individuals for allowing me the opportunity 
to conduct this research at Chamwino village in Dodoma, Tanzania.  I acknowledge and 
thank Dr. Annabel Cohen and Ms. Deborah Annear for their assistance with the paperwork 
necessary for me to have access to funds for my research project.  I acknowledge and thank 
Prof. Barbara Lundquist for her prior financial support and encouragement of this project. I 
wish to acknowledge the assistance of Nasson Mazengo, Lewis Kashiri and Sospeter 
Mapana who worked hard as assistant researchers in this research project. I desire to 
acknowledge Prof. Mitchel Strumpf for his video editing assistance and for allowing me to 
use his video camera. I extend my acknowledgement to Dr. Ramona Holmes for her 
1 
 

  
 

willingness to lend me her video camera as well, and thanks to Ron Haight for his music 
technology assistance. I also acknowledge all the children who were participants in this 
research project. I would also like to thank my mentor and professor, Dr. Patricia Campbell. 
Her guidance and support were empowering during this project and helped to ensure my 
success. 
Table of Contents 
Executive  Summary………………………………………………………………………………………………………………………………………………  4 
Introduction………………………………………………………………………………………………………………………………………………………5‐6 
Summary  of  Prior  Research……………………………………………………………………………………………………………………………7‐9 
Procedures…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………10                
Data  Analysis……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….10 
Results………………………………………………………………………………………………………………………………………………………11‐19 
Summary  &  Recommendations………………………………………………………………………………………………………………………….20 
References………………………………………………………………………………………………………………………………………………………21‐25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2 
 

  
 
 
 

Executive Summary 
The Wagogo people of central Tanzania are a Bantu ethnic group living in rural, 
pastoral and agricultural communities situated about 300 miles inland from the Indian 
Ocean.  Most of the children's songs among the Wagogo people are naturally acquired and 
evolve from an enculturation process by which songs are “learned but not taught” (Rice, 
1994).  
As a field researcher with an ethnomusicological perspective, I was graciously 
accepted by the village community to engage in a research project in Chamwino village in 
order to examine the songs of the Wagogo children of Chamwino, a Wagogo village about 
300 miles inland from the capitol city of Dar es Salaam. Using observation, participant 
observation, and video: and audio‐documentation, data were gathered from 150 children, 
ages 4 to 12.  
 
Results from the research project indicate that most of the children's songs of the 
Wagogo people are sung in unison, songs are unaccompanied, and call and response is a 
formal characteristic of the songs. The focus on singing is, of course, a priority for AIRS, but, 
for the Wagogo children, movement and dance are not separated from the singing. 
Consistently featured dance movements include not only the limbs of the body, but also the 
head and torso. Topics such as family needs, moral issues and birds are evident in the texts 
of children’s songs. Also, most of the songs in this particular age were spoken instead of 
sung, the use of three to four pitches was common and most of the songs were familiar to 
me .  
There is concern about the disappearance of Wagogo children's songs in Chamwino, 
and of their wholesale abandonment by communities. The Wagogo people, along with many 
other groups of people in Tanzania, are being swept into more contemporary musical 
trends to the extent that some are abandoning their interests in long‐standing traditional 
music and dance forms.  
  Based upon my findings in this research project, I recommend the following: 
1.  AIRS should make these recorded songs available to singers, choir directors, and 
teachers on the AIRS website, but also to the Wagogo of Dodoma, Tanzania. 
2.  More research and documentation are needed among the Wagogo people before 
more of the children's songs are swept away by popular culture. Note that this 
research was accomplished only in Chamwino village, however, I did not get many 
songs in this village, and then I had to travel to Kawawa village (approximately 30 
miles North from Chamwino). There are more than 300 villages in the Dodoma region 
of central Tanzania.  
3 
 

  
 

 
Introduction 
The region of the Wagogo people is centered around Dodoma, Tanzania, about 300 miles
due west of the Indian Ocean. This region covers an area of 25,612 square miles, with an
altitude of 480ms to 12ms above sea level (Cidosa, 1995). Much of the land is situated on an
arid plateau dotted with small bushes and the occasional baobab tree. On average, the region
receives rain approximately 7.8 to 23.6 inches per year for only three to four months of the year
(Mascarenhas, 2007: 376).
The Wagogo are a Bantu ethnic group, one of 120 cultural:linguistic groups living within
the boundary of the Republic of Tanzania, formerly known as Tanganyika; and they comprise
3% (1,735,000 people) of the population of Tanzania. They live largely in rural villages, and are
primarily engaged in agriculture and pastoral activities. Many are farmers on small plots of
family land, growing maize, millet and sorghum for food, and peanuts and sunflower for trade.
Some herd cows, goats and sheep, traveling to and from their family homes every day to wide
open fields where there are low grasses for them to feed upon. Cattle are valuable in Wagogo
culture. They are useful in trade, finance, and for ‘bride wealth’ (i.e., dowry).

The Wagogo of Chamwino are largely Christian, mostly Anglican (98%), with just 2%
identifying themselves as Catholics and Muslims. For business, banking, and various commercial
4 
 

  
 

needs, the Wagogo of Chamwino travel about 30 miles west to the city of Dodoma, which, since
1978, has functioned as the capitol city of Tanzania. The Wagogo keep their Cigogo language
strong within the family, even as they are now also speaking Kiswahili, the official national
language of Tanzania which is utilized in telecommunications, trade and commerce. The
Wagogo occasionally venture out of their villages for education, including schooling and
training, and jobs. Life in the village continues as it has historically existed, with only limited
modernization vis:à:vis (some) houses with electricity, (some) houses with radio, and the
presence of the mobile phone in the hands of mostly a younger generation of Wagogo with
college or secondary school education.
Most of the children's songs among the Wagogo people are ‘naturally acquired’ in an 
enculturation  process  by  which  songs  are  ‘learned  but  not  taught’  (Rice,  1994).  This  is 
congruent  with  AIRS  Theme  2.1:  learning  to  sing  naturally.  The  primary  purpose  of  this 
research  project,  therefore,  is  to  examine  the  songs  of  the  Wagogo  children  of  central 
Tanzania  to  answer  the  following  questions:  What  is  the  musical  content  of  these  songs, 
particularly  with  regard  to  melodic,  rhythmic,  and  textural  components?    What  are  the 
texts and topics of the songs? Can children sing the traditional Gogo harmonies, or do they 
sing in unison?  At what point do Wagogo children begin to harmonize, vocally?  Are there 
developmental stages at which children sing particular songs?  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 

  
 

Summary of Prior Research  
Because music is accepted as part of children's sociocultural processing, there is a 
large extent of research in ethnomusicology and music education that is directed toward 
aspects of musical enculturation; that is, how a music culture is transmitted (McCarthy,  
1999 ), and on the teaching and learning process in its sociocultural context (Merriam, 
1964; Nettl, 2005/1983; Colwell & Richardson, 2002;  Lundquist, 2002; Lundquist, 1998; 
Szego, 2002; Volk, 1998; Figueroa, 1995; Yudkin, 1990;  Campbell, 1991; Schippers, 2010).  
Enculturation theory seems to have emerged as a central theoretical framework for 
approaching the analysis of the children's songs. 
Anthropologist Margaret Mead was fascinated by the concept of enculturation, as 
she studied the informal process by which Samoan youth of the southern Pacific Islands 
acquired a sense of their cultural priorities (1930).  As an anthropologist, she examined the 
process of learning a culture from infancy onward, including the values, attitudes, and 
beliefs of a culture and all of its corresponding behavioral patterns. Melville Herskovits 
(1948) coined the term and he defines enculturation as the aspects of the learning 
experience… by means of which, initially, and in later life, [an individual] achieves 
competence in [the] culture" (p.39).  Merriam (1964), a leading scholar in 
ethnomusicology, expanded the anthropologists' definition by saying that the word 
"enculturation refers to the process by which the individual learns his culture, and it must 
be emphasized that this is a never‐ending process continuing throughout the life span of 
the individual" (p.146).  
 Nettl (1998) identified ethnomusicologists as the scholars who not only "have made 
the world's musics available to academics and educators and musicians" (p. 23), but also 
have "grappled most…with the problems of studying music both in its own cultural context 
and also from a comparative perspective, and with ways of seeing what it is that music does 
in culture" (p. 23).  Such scholars have delved into studies of enculturation, how music is 
taught and learned, both in general terms (Merriam, 1964, p. 145:63; Nettl, 2005/1983, p. 
388:403) and in specific cultures (e.g., McCarthy, 1999). It seems that enculturation theory, 
with a focus on the process from an ethnomusicological perspective (Nettl, 1998, p. 23:28) 
,could serve as an intellectually defensible foundation for a project involving collection, 
analysis and interpretation of Wagogo children's songs. Most all anthropological and 
ethnomusicological studies are descriptive, not empirical. They are more rarely seeking to 
identify theories than to describe aspects of a culture in that culture's terms (Nettl, 1998, p. 
24).  However, they offer identification and clarification of concepts, descriptions of 
teaching and learning processes involved (e.g., imitation) and provide support for the 
importance of the process of enculturation. 
Scholars in education are currently focusing on ideas involving enculturation. There 
are ideas on enculturation in the research of Weinreich (2009), Tishman, Jay and Perkins 
(2001), Adachi (1994), Bruner (1996), and others that seem to apply to this study. 
Weinreich's (2009) research indicates that "the primary processes involved in identity 
development are ones of enculturation of cultural elements, not acculturation" (p. 124). 
This makes sense, since anything learned (informal or formal) is part of an individual's 
enculturation. Weinreich's statement applies directly to schooling situations where 
6 
 

  
 

students identify with cultural elements of "influential others" (p. 127) in the process of 
enculturation. As he states it, "Enculturation references the agentic individual's process of 
identification with whatever cultural elements of influential others are available to the 
person" ( p.127).  What are the influential others? Culture‐bearers, including parents, 
community music‐makers, and other children can function as 'influential others'. A teacher 
is potentially ‘influential’, of course.  
On that point, Tishman, Jay & Perkin's (2001) research carries on Weinreich’s 
argument when they indicate that "learners tend to act in ways cued and supported by the 
surrounding environment" (p. 149) and identify an enculturation model of teaching (p. 
150).  This is a model in which "cultural exemplars, cultural interactions, and direct 
instruction in cultural knowledge and activities" are employed to " a) provide exemplars of 
the disposition, b) encourage and orchestrate student‐student and teacher‐student 
interactions involving the disposition, and c) directly teach the disposition" (p. 150) to 
enact consistently what students’ learn. 
Bruner (1996) uses the term constructivism to describe reality construction as a 
product of meaning making which is shaped by traditions. Bruner suggests that education 
must assist young people to use the tools of meaning making and reality constructions to 
better adapt to the world. On the other hand, constructivist theorists emphasize the idea 
that students should create knowledge by themselves based on their experiences to 
discover new ideas. I consider the combination of these two positions to refer to 
enculturation, in the sense that when students are in the schooling process, they have 
already experienced enculturation for better or worse at home. By using their experience, 
along with knowledge and tools provided by the teacher, they can, where teachers and 
schools are dedicated to the best possible education of all students, experience continuity 
in their enculturation, which supports optimum learning and creates an environment 
conducive to the development of new ideas.  
In recent years, musical enculturation has become an area of study by music 
educators.  Lum and Campbell (2007) examined the musical ‘surrounds’ of an elementary 
school, noting the presence of music in the hands of teachers of language arts and physical 
education (far beyond the music teacher’s influence), so that children were regularly 
experiencing  singing, chanting, and 'rhythmicking' as components of their learning 
environment. Watts (2009) studied the recollections of the musical childhoods of adult 
women in Seattle (and in several other Aemrican cities), and found that while none were 
involved professionally in music as adults, most remembered extensive engagement in 
listening, singing, dancing, and singing games at school.   
On the other hand, Morrison, et al. (2008) and Demorest, et al. (2008), underscore 
earlier work by Campbell (1998), who observed that when children first enter the music 
classroom in kindergarten, they already have had numerous and varied experiences with 
music. Their musical skills have been shaped through interactions with parents and society 
at large. This is obviously another reason to support Wagogo traditional children's songs. 

7 
 

  
 

In concluding this section, it should be noted that if children are not exposed to the 
music of their culture in their music enculturation including schooling, they don't 
internalize (i.e., form cognitive representations of) the range of culture‐specific musical 
prototypes appropriate to their culture’s musical styles and genres (Carlsen, 1982; Unyk & 
Carlsen, 1987; Abe & Hoshino, 1990; Stein & Levine, 1990; Morrison, Demorest & 
Stambaugh, 2008; Demorest, Morrison, Beken & Junbluth, 2008). As a result, “their music 
listening experiences involve cultural noise” (Meyer, 1967, p. 16:17; Unyk, 1985). 
In view of the process by which I was musically enculturated and educated as a 
Wagogo child, I wish to argue persuasively for the facilitation of musical experiences for 
children (as well as for teachers who work with children, in their teacher education and 
in:service training). If singing, dancing, and drumming can happen in the daily lives of 
children in schools, preschools, after‐school programs, and other places where children 
gather, they will take away both discipline and joy that will last them their lifetimes long.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

8 
 

  
 

Procedures 
This research project examined the songs of the Wagogo children of Chamwino. A 
tentative schedule for this research project was developed as follows: 
 
1 

Time frame 
Mid:September to 
November, 2010 

2 
3 

December, 2010 
January, 2011 

4 

February‐March, 2011 

Work to be done 
Literature review on musical 
enculturation and education 
of the Wagogo children 
Data collection 
Data analysis and 
Interpretations 
Report writing and 
submission  

 
Using observation, participant observation, and video‐ and audio‐documentation 
data was gathered from 150 children, ages from four to twelve years. 
 
Data Analysis 
Two techniques were used in the process of data analysis of the collected songs of
children residing in Dodoma region of central Tanzania: Finale software was utilized to notate
the musical sounds (melodies, rhythm, text words and syllables), and the text was translated from
Cigogo to Kiswahili to English. Interpretations of the text were developed to convey the content
meanings of the songs.

Results 

9 
 

  
 

The Wagogo children of Chamwino possess their own songs which they
normally sing at home prior to schooling or separate from their school-age daytime activities of
work and play. Cigogo songs, featuring the mother-tongue language of the Wagogo, are
distinguished from the songs sung in Kiswahili songs at school. These Cigogo songs are rarely
heard in Chamwino today as mentioned earlier in this report. These songs are called midawalo
(games), as they invite and direct game-playing in their text meanings and with their rhythmic
vitality. Following is a sampling of these songs, including transcriptions in standard Western
staff notation, transcriptions of the Cigogo-language texts, presentation of the songs in Kiswahili
language, directions for playing the associated game, and discussion of the musical structures
and textual meanings. In addition to this sampling of 5 of the most child-appropriate songs in
the collection, audio and video documentation of an additional 20 songs are provided for
keeping in the AIRS database.

 

Mwimbizi: Noponkhola? 

 

 

Leader: Can I pass through? 

Woce: Mlango mdindwe di,    

 

All: The door is closed. 

Mwimbizi: nkhole hai?,  

 

 

Leader: where can I pass? 

Woce: mlango mdindwe di   

 

All: The door is closed. 

 
Great Transcription!  Can you spell out ‘transcribed by’ rather than ‘Transc.’? 
Mdawalo (In Cigogo) 

10 
 

  
 

Wadodo walimwiduwala webate mawoko. Mwibizi yalihagati yakweimba 
“noponkhola” wabocezi wakutya “mlango mdidwi di”. Mwimbizi yakujela bomola mlango 
na honoyasume yakutiga. Wayagwe wakumuwinga na yono yolongola mbata, ikwazamu 
yakwe kwimbila hagati. 
Uchezaji (In Kiswahili) 
Watoto wako kwenye duwara na wameshikana mikono. Kiongozi anakaa katikati na 
kuanza kuimbia wimbo” ni pite wapi” waitikiaji wanamjibu “mlango umefungwa”. 
Mwimbishaji atajaribu kubomoa kwa kungu katikati ya mikono, na akifanikiwa anakimbia. 
Wengine wanaanza kumfukuza, na atakaye mkamata itakuwa zamu yake kuimbia. 
Directions for ‘Playing’ the Song (Singing Game) 
The children are in a circle holding hands. The leader is singing  "Can I pass 
through?" (or “Should I break through?”) and the children respond, “the door is closed.” 
Then, the leader tries to break through the hands, and when he/she does, the group chases 
the leader, and whoever catches the leader, becomes the leader.  
Musical Content and Structure 
This song features a tritonic (mi, do, re) pattern in duple rhythm. A call and 
response technique is evident, as a leader sings a short motif while a group of singers offer 
a melodic response. The melody is constructed of two phrases [ab]. The first [a] 
introductory phrase is sung by the leader as a call, and the second [b] phrase is sung by the 
other children as a response. The phrases are normally sung repeatedly. The melody is 
sung in unison.  
Meaning (and Context) 
It is well known among the Wagogo that children call to each other in their 
neighborhoods at night, particularly when the moon shines brightly. Singing games like this 
one were great fun with friends, and we sang with enthusiasm as we played. The idea here 
is that leaders have to figure out ways to manipulate others to go out, or to do what the 
leader wants. Creativity is developed.  

11 
 

  
 

 

Mwimbizi: Kazuguni   

 

 

 

    Leader: Kazuguni  

Woce: kalelembwe (x2) 

 

 

 

     All : is not an ignorant (x 2) 

Mwimbizi: wakunyuma 

 

 

 

      Leader : the bind one 

Woce: yatimule yalongole kumwande kalelembwe!      All: will excel to the front 
 
Mdawalo (In Cigogo) 
Wekaye mmisitari miyejete yonoigoloce. Mwimbizi yakwanza kwimbila “kazuguni” 
wabocezi “kalelembe”. Wakwimba kunji wakuyuvya miwili yao. Mwimbizi yalacema “wa 
kunyuma” wabocezi “yatimule yalongole kumwande kalelembwe”. Wawalya wa kunyuma 
wakumankha na kubita kikala kumwande 
Uchezaji (In Kiswahili) 
Wanakaa mistari miwili iliyonyooka. Mwimbishaji anaita “kazuguni” wapokeaji 
wanajibu “kalelembwe”. Wanaimba huku wakiyumbisha miili yao. Mwimbishaji akiita tena 
“wa nyuma” wanaitikia “akimbie na aende mbele”. Wale walio nyuma wakimbia na kukaa 
mbele. 
 

12 
 

  
 

Directions for ‘Playing’ the Song (Singing Game) 
The children sit in two straight lines; each child sitting between the legs of the one 
behind them. They use their hands and bodies moving from side to side to move the line 
forward during the verse, which is call/response in form. The leader sings the call. The 
chorus responds and two children at the back run to the front of their lines and sit between 
the legs of the one behind them.  
Musical Content and Structure 
This song is in duple rhythm. A call:and:response technique is evident, as a leader 
sings a short motif while a group of singers offer a short, melodic response. The melody is 
constructed of two phrases [ab]. The first [a] introductory phrase is sung by the leader as a 
call, and the second [b] phrase is sung by the other children as a response. The phrases are 
normally sung repeatedly. The melody is sung in unison.  
Meaning (and Context) 
Kazuguni was perceived by other kids as backward or lazy. One day he came to the 
front! So, the idea is that you may be behind, or backward, economically or in other ways? 
But you can be at the front at times.  
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

13 
 

  
 

Mwimbizi: maludejex2    

 

 

 

Woce : hiya 

 

 

 

              All : Oh no! 

Mwimbizi: mwanangu 

 

 

 

Leader: My child 

Woce: hiya 

 

 

 

 

All : Oh no! 

Mwimbizi : yasoligwe  

 

 

              Leader: has been taken 

Woce      : hiya  

 

 

 

              All : Oh no! 

Mwimbizi: nechideje   

 

 

   

Leader: by the kite 

Woce : hiya 

 

 

 

 

All : Oh no! 

Mwibizi: nakukax3   

 

 

 

Leader: I tried to protect it! 

Woce : kuku.   

 

 

 

 All : (action of protection: ku:ku: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

leader: A Kite x 2 

 

ku) 

Mdawalo (In Cigogo) 
Wakipanga msitali mmonga kunji wafugame na webate hasi. Mlongozi 
honoyakwimbila maludeje wanji wakubocela “hiya” kunji wakubonyla hasi. Na 
honowakwimba kuku kuku wakibinula migongo kucanhya na hasi. 
Uchezaji (In Kiswahili) 
Wanajipanga mstari mmoja na kupiga magoti na mikono ikiwa imeshika chini. 
Kiongozi husimama mbele ya mstari na kuimbisha maneno(maludeje:gwe) wote hujibu 
“HIYA” kwa kubonyea kidogo vichwa vyao na wakiimba maneno kuku:kuku hubinuabinua 
migongo yao juu na chini. 
Directions for ‘Playing’ the Song (Singing Game) 
Kneeling on the ground with hands in front of them, the children push themselves 
up and return to the position three times as they sing the response. Then, they arch their 
backs rhythmically as they sing the chorus. 
Musical Content and Structure 
This song features an undulating mi, and a lowered seventh, ta pattern in duple 
rhythm. It rises and falls with the words of the text in spoken way. The melody is 
constructed of two phrases [ab]. The first [a] introductory phrase is sung by the leader as a 
call, and the second [b] phrase is sung by the other children as a response. The phrases are 
normally sung repeatedly. The melody is sung in unison.  
14 
 

  
 

Meaning (and Context) 
They are talking about a bird; in this case, a hen. A hen is singing about the other 
bird, a kite that that flies down and snatches up the chicks. She tried to protect the chick 
(the children arch their backs to show how she tried). The children make up such songs 
about what they see happening in the village. 
 

 
 

15 
 

  
 

 
               Mwimbizi: sina sina   

 

 

 

Leader: I don’t have I don’t have 

 

Woce: Sina muyagwe x 2 

 

 

 

All: I don’t have another x 2 

 

Mwimbizi: Itombo lya yaya   

 

 

Leader : my mother’s breast 

 

Woce: Lilawa dumuka dumu  

 

             All : will break, break 

 

Mdawalo (In Cigogo) 
Wose wafugame mmuduwala, wepanjile wane wane au wahano. Wakiwicila 
maganza mchanhya kotya wakikoma, kunji wakwimba nhavi “ sina sina sina muyagwe, 
itombo lya yaya lilawadumuka dumu” howa wakwimba dumuu, wakilechela miwoko, na 
wakwanza kanhyi. 
Uchezaji (In Kiswahili) 
Wote hupiga magoti wakiwa kwenye duara. Hujipanga wanne wanne au watano. 
Huwekeana viganja juu ya kila mmoja kama wanafinyana huku wakiimba maneno “SINA 
MIYAGWE” na wanaposema “dumuu” huachana viganja vyao na kuanza tena. 
Directions for ‘Playing’ the Song (Singing Game) 
Crouching in a circle the children, in groups of 5 or 6, put one of their hands on top 
of each  other, pinching the top of the hand below their’s as they put their hands into the 
circle, one at a time, in the rhythm of the song.  
16 
 

  
 

Musical Content and Structure 
The song's melody is constructed of two phrases [ab]. The first [a] introductory 
phrase is sung by the leader as a call, and the second [b] phrase is sung by the other 
children as a response. The phrases are normally sung repeatedly. The melody is sung in 
unison.  
Meaning (and Context) 
As they pinch the top of the hand below theirs, the leader is singing "Sina" ("I 
don’t…") and the other children answer: "Miyagwe" (…have another one (i.e., a younger 
brother or sister) The children know that when they don't have a younger sibling, their 
mother’s breast will stop producing milk so their breast: feeding will stop. Kids are saying 
that they are grown up and need younger brothers or sisters. They know what is going on. 
 

 
 
Mwimbizi: ayulwa nani    

 

    Leader : who is that? 

Woce: ayulwa juma  

 

 

     All : That is Juma 

Mwimbizi: Juma nani  

 

 

     Leader: Juma who? 

Woce: Juma mtemi  

 

 

     All : Juma Mtemi 

Mwimbizi: mumucemaje yaze yalanje        Leader : Call him to see 
17 
 

  
 

Woce: ai sicili, nhetele, somba                     All : seeds of the baobab, calabash,  
 

 

 

 

 

 

 

and fish 

Mdawalo (In Cigogo) 
Wemile mmusitali mmonga, wewopile kanga mviwino. Walakwanza kwimba asicili 
ndetele somba, wakuvina kunji wakuwuya ne nyuma. Wakuvina kunji wakusinjisa viwino. 
Uchezaji (In Kiswahili) 
Wanasimama mstari mmoja wakiwa wamejifunga vibwebwe. Kwenye korasi “ai 
sichili” wote huanza kuchezesha viuno wakivibinuabinua kwa nyuma huku wakirudi 
nyuma 
Directions for ‘Playing’ the Song (Singing Game) 
The children stand in a line, with feet spread apart. The leader starts, saying “who is 
that?” and the children say, “That is Juma.” The leader sings the next line, the children 
answer, and the leader sings, “Call him to see.” Then, they sing the chorus as they jump 
backward, pulling their elbows back and heads back on alternating sides and arching their 
bodies in the rhythm of the chorus. 
Musical Content and Structure 
The melody is constructed of two phrases [ab]. The first [a] introductory phrase is 
sung by the leader as a call, and the second [b] phrase is sung by the other children as a 
response. The phrases are normally sung repeatedly. The melody is sung in unison in a 
spoken way.  
Meaning (and Context) 
Children are expressing their positive feelings about eating "fish" made out of seeds 
of the baobab and calabash fruits. "Fish" seems to be a special relish in the Wagogo 
communities. It is not something you eat every day, but on a special occasion. The children 
normally welcome their friends to share. There are many baobab trees in Ugogo land. 
 
 
 
 
 

18 
 

  
 

Conclusion: Summary and Recommendations 
I believe that the children’s songs (games) are of highly valued among the Wagogo as
most of are naturally acquired and evolve from an enculturation process by which songs 
are “learned but not taught” (Rice, 1994). Musically the results show that most of the 
children's songs of the Wagogo people are sung in unison, songs are unaccompanied, and 
call and response is a formal characteristic of the songs. The focus on singing is, of course, a 
priority for AIRS, but, for the Wagogo children, movement and dance are not separated 
from the singing. Consistently featured dance movements include not only the limbs of the 
body, but also the head and torso. Textually, topics such as family needs, moral issues and 
birds are evident in the texts of children’s songs. Also, most of the songs in this particular 
age were spoken instead of sung, the use of three to four pitches was common and most of 
the songs were familiar to me. It is important to note that these results are based upon a small
sample of respondents, and only one village (Chamwino) which was extended to the second
village (Kawawa) so they should be carefully interpreted and further studies should be conducted
to validate these results.  
Based upon my findings in this research, I recommend that AIRS should make these 
recorded songs available to singers, choir directors, and teachers on the AIRS website, but 
also to the Wagogo of Dodoma, Tanzania.More research and documentation are needed 
among the Wagogo people before more of the children's songs are swept away by popular 
culture. 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 

  
 

References  
Abe, J. & Hoshino, E. (1990). Schema driven properties in melody cognition:  
 

Experiments on final tone extrapolation by music experts. Psychomusicology, 9/2, 161:172. 

Adachi, M. (1995). Tracking the nature of melodic expectancy development in musical  
 

children. Unpublished dissertation, University of Washington, Seattle, WA. 

Adachi, M. (1994). The role of the adult in the child's early socialization: A Vygotskian  
 

perspective. The Quarterly Journal of Music Teaching and Learning, 5/3, 26:35. 

Adachi, M. & Carlsen, J.C. (1994) Measuring melodic expectancies with children.  
 

Bulletin of the Council of Research in Music Education. 

Adachi, M. & Carlsen, J.C. (1993, June). Effects of scale step upon the listener's expectancy for reversa 
l structures. Paper presented at the meeting of the Society for Music Perception and Cognition, 
Philadelphia, PA. 
Adler, P.A. & Adler, P.A. (1994). Observational techniques. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.). Handbook 
 of qualitative research (pp. 361:377). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. 
Adzinyah, A.K., Maraiew, D., Tucker, J.C. (1986). Let your voice be heard: Songs from Ghana and  
 

Zimbabwe. Danbury, CT: World Music Press. 

Agawa, K. (1995). African Rhythm: A northern Ewe perspective. Cambridge: Cambridge  
 

University Press.  

Berliner, P.F. (1981/1978). The soul of the mbira: Music and traditions of the Shona  
 

people of Zimbabwe. Berkeley, CA: University of California Press. 

Berry, J.W. (1997).   Integration, acculturation and adaptation.  Applied Psychology: An   
           International Review, 46 (1), 5:34. 
Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press. 
Campbell, P. S. (1991).  Lessons from the World.  New York: Schirmer Books. 
Campbell, P. S. (2011).  Music and its meaning in the lives of children at home and in  
family life.  In Cultural psychology of music education, M. Barrett, Ed. New York: Oxford 
University Press. 
Campbell, P.S. (2006). Global practices: Children who live and learn music.  In The  
20 
 

  
 

 

musical child, G. MacPherson, Ed.  New York: Oxford University Press.  

Campbell, P.S. (2001a). Usage suppositions? Cutting across cultures on questions of music’s 
transmission. Journal of Music Education Research, 3 (2), 215:26. 
Campbell, P.S. (2001b). Pass it on! Our multimusical heritage. Kodaly Envoy, Spring.  
Campbell, P.S. (1998). Songs in their heads: Music and its meaning in children’s lives. New York: Oxford 
University Press 
Campbell, P.S. & Kassner, C.S. (2006/ 2010). Music in childhood: From preschool through the elementary 
grades. Schirmer: Cengage Learning 
Carlsen, J. C. (1981). Some factors which influence melodic expectancy. Psychomusicology 1, 12:29. 
Carlsen, J. C. (1982). Musical expectancy: Some perspectives. Council for Research in Music Education, 
 
71, 4:14.  
Chernoff, J.M. (1979). African rhythm and African sensibility: Aesthetics and social  
 

action in African musical idioms. Chicago: University of Chicago Press. 

Colwell, R. and Richardson, C., (eds.). (2002). The new handbook of research on music teaching and 
learning; A project of the Music Educators National Conference. New York: Oxford University 
Press. 
Cooley, T. J. (2008). Casting shadows in the field: An introduction. In G.F. Barz & T.J.  
 

Cooley (Eds.), Shadws in the field: New perspectives in fieldwork in ethnomusicology. 2nd ed.  

 

New York: Oxford University Press. 

Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and researcdesign: Choosing among five approaches
(2nd ed). Sage Publications, Inc.
Criss, E. (2008). The natural learning process. Music Educators Journal, 95 (2), 42:46
 

(ERIC Document Reproduction Service No. EJ822502). 

Dearing, J.W. (2009). Applying diffusion of innovation theory to intervention development. In Research  
 

on Social Work Practice, rsw.sagepub.com/cgi/content/19/5/503. 

Dell’Olio , J .M. and  Donk T. (2007). Models of teaching: Connecting student learning  
 

with standards. Thousand Oak, CA: Sage. 

Demorest, S. et al. (2008). Lost in translation: An enculturation effect in music memory performance. 
Music Perception, 25 (3), 213:23). (ERIC Document Reproduction Service No. AN29996073) 
Dolloff, L. (1993). Das schulwerk: A foundation for the cognitive, musical, and artistic development of children. 
University of Toronto: Toronto. 
21 
 

  
 
Edmond, S. & Sefu, M. (1977). The development of primary education in Tanzania. Unpublished master’s 
dissertation, University of Dar es Salaam: Dar es Salaam 

Figueroa, P. (1995). Multicultural education in the United Kingdom: Historical development and current 
 
status. In J.A. Banks & C.A.M. Banks (Eds.), Handbook   of research on multicultural education.  
 

New York: Macmillan, p. 778:800. 

Gordon, E. E. (1993). Learning sequences in music: Skill, content and patterns. Chicago: GIA.
Hanley, B. & Montgomery J. (2002). Contemporary curriculum practices and their theoretical bases. In Colwell, R. 
and Richardson, C. (Eds.). The new handbook of research in music teaching and learning: A project of the 
Music Educators National Conference. New York: Oxford University Press, p. 113:143. 

Herskovits, J.M. (1948).  Man and his works: The science of cultural anthropology. New York: Knopf. 
ISME. World Musics Cultural Policy Statement. In Lundquist, B. and Szego, C.K. with Nettl, B., Santos, 
R.P., and Solbu, E. (eds.). Musics of the world's cultures: A source book for music educators. 
Reading, UK: Callaway International Resource Centre for Music Education (CIRCME) for 
International Society for Music Education (ISME), 17:19. 
Kodaly, Z. (1974). The selected writings of Zoltan Kodaly. (Bonis, F. (Ed.). Halapy, L. & Macnicol, F., 
Trans.) London: Boosey & Hawkes 
Kubik, G. (1980). In The new Grove dictionary of music and musicians. S. Sadie, Ed. Oxford, UK: Oxford  
 

University Press.   

 

Lundquist, B. R. (1998). A music education perspective. In Lundquist, B. and Szego, C.K. with Nettl, B., 
Santos, R.P., and Solbu, E. (eds.). Musics of the world's cultures: A source book for music 
educators. Reading, UK: Callaway International Resource Centre for Music Education (CIRCME) 
for International Society for Music Education (ISME), 38:46. 
Lundquist, B. R. and Szego, C.K. with Nettl, B., Santos, R.P., and Solbu, E. (eds.).(1998). Musics of the  
 

world's cultures: A source book for music educators. Reading, UK: Callaway International  
Resource Centre for Music Education (CIRCME) for International Society for Music Education 
(ISME). 

Lundquist, B.R. (2002), Muaic, culture, curriculum, and instruction. In Colwell, R. and  
Richardson, C., (eds.).  The new handbook of research on music teaching and learning; A project 
of the Music Educators National Conference. New York: Oxford University Press, p. 626:647. 
Lum, C. & Campbell, P.S. (2007). The sonic surrounds of an elementary school. Journal  
                 of Research in Basic Education, 55 (1), 31:47. 
Mark, M. L. and C. L. Gary. (2007). A history of American music education, (3rd ed). MENC: The National  
 

Association for Music Education. 

Marsh, K. (2008). The musical playground: Global tradition and change in children's songs and games.  

22 
 

  
 

 

New York: Oxford University Press. 

McCarthy, M. (1999). Passing it on: The transmission of music in Irish culture. Cork: Cork University  
 

Press. 

Mead, M. (1930).  Social organization of Manu’a.  Honolulu: Bernice P. Bishop Museum.  
Merriam, A.P. (1964). The anthropology of music. Chicago: Northwestern University Press. 

Meyer, L. B. (1967). Music, the arts and ideas. Chicago: University of Chicago Press. 
Ministry of Culture and Education. (1966). Vocational skills syllabus for primary school, standard I:VII: Dar es 
Salaam. Tanzania Institute of Education. 

Minks, A. (2008).  Epilogue.  In Musical childhoods and the cultures of youth.  Susan  
 

Boynton and Roe:Min Kok, Eds. Middletown, CT: Wesleyan University Press. 

Montgomery, A. (1997). Orff to Kodaly: What's all the fuss? Canadian Music Educator, 39(1), 11:13. 
Morrison and Demorest (2009), Cultural constraints on music perception and cognition.  Journal of Brain  
 

Research,178. 

Morrison, S., Demorest, S., & Stambaugh, L. (2008). Enculturation effects in music cognition. Journal of Research in 
Music Education, 56 (2), 118:129. (ERIC Document Reproduction Service No. AN42427092).  
Murray, C. E. (2009). Diffusion of innovation theory: A bridge for the research:practice gap in counseling. Journal of 
Counselling and Development. 87, 108:116.   

Nettl, B. (1998). An ethnomusicological perspective. In Lundquist, B. and Szego, C.K. with Nettl, B., 
Santos, R.P., and Solbu, E. (eds.). Musics of the world's cultures: A source book for music 
educators. Reading, UK: Callaway International Resource Centre for Music Education (CIRCME) 
for International Society for Music Education (ISME) , p. 23:28. 
Nettl, B. (1983). The study of ethnomusicology: Twenty:nine issues and concepts. Urbana, IL: University 
 of Illinois Press. 
Nketia, J.H.K. (1974) The music of Africa. New York: W.W. Norton & Co.  
Nyerere, J. (1966). Freedom and unity: Uhuru na umoja; a selection from writings and speeches 1952:1965. Dar es 
Salaam, Tanzania: Oxford University Press. 

Orff, C. & Keetman, G. (1966). Music for kinder. Mainz, Germany: B. Schott's Sohne.
Redfield, R., Linton, R., & Herskovits, M. (1936). Memorandum on the study of acculturation. American 
Anthropologist, 38, 149:152. 
Rice, T. (2004). Music in Bulgaria: Experiencing music, experiencing culture. New York: Oxford University Press. 

Rudman, F. (2003) Critical history of the acculturation psychology of assimilation, separation, 
integration, and marginalization. Review of General Psychology, 7, 3:37. 
Sanga, I. (2008). Music and nationalism in Tanzania: Dynamics of national space in muziki wa injili in
Dar es Salaam, Ethnomusicology, 52/1: 52:84.
Schippers, H. (2010). Facing the Music: Shaping Music Education from a Global Perspective. New
23 
 

  
 

York: Oxford University Press.
Spiering, K.  and Erickson, S. (2006). Study abroad as innovation: Applying the diffusion model to  
 

international education, International Education Joiurnal, 7,3, 314:322. 

Straub, E.T. (2009). Understanding technology adoption: Theory and future directions for  
informal learning. Review of Educational Research, 79, 2, 625:649. 
Suzuki, S. (1969). Nurture by love. Smithtown, New York: Exposition Press.

Szego, C.K. (2002). Music transmission and learning: A conspectus of ethnographic research in 
ethnomusicology and music education. In Colwell, R. and Richardson, C., (eds.). The new 
handbook of research on music teaching and learning; A project of the Music Educators National 
Conference. New York: Oxford University Press, p. 707:729. 
Tishman, S, Jay, E., & David, P. (1993). Teaching thinking dispositions: From transmission to  
 

enculturation. Theory Into Practice, 32(3), 147:53. (ERIC  Document Reproduction Service No. 
 EJ473731).  

Unyk. A  (1985). The Influence of Expectancy on Melodic Perception. Unpublished dissertation.  
 

University of Washington, Seattle, WA. 

Volk, T.M. (1998). Music, education, and multiculturalism: Foundations and principles. New York: Oxford 
University Press. 
Watts, S. (2009). Transgenerational musical play: Oral history accounts of girl’s musical engagement. Unpublished 
doctoral dissertation, University of Washington, Seattle, Washington. 

Weber, R. P. (1990). Basic content analysis (2nd ed). Newbury Park, Calif: Sage.
Welch, G. (2005). We are musical. International Journal of Music Education, 23 (2), 117:20.  (ERIC Document 
Reproduction Service No. EJ845418).  
Weinreich, P. (2009). Enculturation not acculturation: Conceptualising and assessing identity processes in migrant 
communities. International Journal of Intercultural Relations 33 (2), 124:139. Elsevier Ltd: UK. 

Wilcox, S. & R. Upitis. (2002). Strengthening the teaching of music educators in higher 

education. In  

 

Colwell, R. and C. Richardson, eds. (2002). The new handbook of research on music teaching and  

 

learning; A project of the Music Educators National Conference. New York: Oxford University  

 

Press, p. 840:854.  

Wolcott, H. (1976). Criteria for an ethnographic approach to research in schools. In Schooling in the cultural 
context: Anthropological studies of education. Joan I. Roberts and Sherrie K. Akinsanya, eds. New York: 
David Mckay Company, Inc. pp. 23:44. 

Yates. B. L. (2001). Applying Diffusion Theory: Adoption of Media Literacy Programs in Schools. Paper  
 

presented at the Annual Meeting of the International Communication Association (51st,  

24 
 

  
 

 

Washington, DC, May 24:28, 2001). 

Yudkin, J.J. (1990). An investigation and analysis of world music education in California's public schools, 
K:6. Unpublished doctoral dissertation, University of California, Los Angeles. 
 

25